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大学通识教育经典文本研读教学探讨

  • 来源:互联网
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  • 2019-06-16
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  大学通识教育在经典研读领域的一个重要模式,在于以研讨课的形式,立足经典文本,形成具有一定数量并达到一定深度的文本阅读,以期拓展思维,促进学生的主动思考与交流。这种研读方式,能够赋予学生形成与反思视角的重要能力。通过对经典文本不同层次的研读为脉络,探讨通识教育中研讨课的呈现方式。

  在大学通识教育中,经典文本研读课程对学生的训练方式,应当符合通识教育所要求的思维方法的提升。学科间的壁垒,过分专业化的内容,淡化专业术语与思维,进入社会生活层面,即较为宏观与普遍的层面,通过对纯文本的探索提升学生的思维能力,拓展新的阅读方式,并以研讨课的模式促进学生的交流意识。笔者认为,经典阅读可以采取精读模式,但追求数量的泛读与讨论模式同样有助于提高学生的思维能力。

  经典文本总是承载某种历史和现实意义的。阅读经典,选取大量不同类型的文本,乃至于具备相当文学性的哲学性文本,从而设置研讨课程,通过大量描写人的自然特性和社会特性的文本阅读,有助于深入领会不同时代人与社会的关系。大量的文本阅读与精选阅读不同。对于通识研讨课程而言,前期可以通过一些文学作品来引发学生的兴趣。虽然文本量大,但是相对较为容易阅读与理解。此时通过阅读提示,可以将学生由一般的接受性读者训练成能够有意识地深入文本的主动性读者。通过这个过程的训练,以激发学生对文本的探索,对相关的二手文献涉猎并不多要求。研讨课程后期则可以通过引入哲学文本,训练学生的思维,直击其思想层面。在这个过程中,学生需要阅读大量的二手文献。其中,文本阅读(包括外文文献),形成对文本不同角度的理解;甚至需要参考英文译本,体会翻译和注释的精当之处,从而深入把握文本的思想。这既是对大量阅读的进一步训练,也是对学生主动阅读的进一步引导。

  如何进入文本?可以从文本的逻辑结构、时间顺序进入;也可以从文本的细节进入。研讨课程是二者并重的,而在训练中更为强调后者。从逻辑结构出发,归纳章节段落的大意,列出提纲,固然可以很快帮助读者领会文本的主要意义,但却未必能够发掘出更深刻、精微的思维。叔本华认为这种阅读文本的方法,有时是循着前人的足迹,却没有领略前人行进时所见的风景。循着作者安排的文本格局前进,可能会使读者忽略自身的主动性,他们阅读体验与思维拓展。读者往往只能领会到作者明确想要告知他们的意义,而对作者隐含的深意甚至作者无意识表达的思想缺乏深刻的感受能力。如果要发掘作者由于种种原因而隐含于文本中的思想,甚至超越作者的意图,去发现作品蕴含的无意识思想,就必须从细节入手。细节往往是司空见惯的,或者是出乎意料的,前者往往会被读者忽视,而后者大多数情况下也难以引起读者的深入思考。如果能够从细节出发,引发读者的问题意识,那么面对整个文本,有心的读者就能发现更多的问题,读出更多的意义。从细节进入文本,文本自身的逻辑框架对读者的影响相对较小,相对也小,于是对细节的领会和解释就会更加敏锐,能够更好地分析和吃透文本,有效地深入文本,在细节的巧妙安排和照应之中追寻作者的思维,发掘作者在文本中隐含的思想。在这一基础上,再跳出文本,从逻辑结构方面来把握全局,就能够比直接由逻辑结构进入文本的场合领略更多的东西。同时,由于对整体概观的不确定性,进而引起读者更大的探索兴趣。仅以历史学著作而论,如今,一种主观抉择的读史方法已经可以通过书籍章节的巧妙安排呈现给读者,或许可以帮助读者更好地把握诸多历史细节。以细节展示不确定性和多种可能性,对于读者主动阅读具有重要作用。

  直至今日,在大学里教授概论、阅读等一类课程时,教师仍然习惯于从具有严谨的逻辑结构的大纲出发,给学生以明确的课程概观,突出基本概念与基本原理。这样固然可以使学生尽快把握课程概要,获取某一方面的知识,但对于提升学生阅读与分析能力的帮助却比较有限。而研讨课程的特色之一便是从文本细节入手,通过深入阅读,提升学生的阅读能力、分析能力与问题意识,对于学生进一步深造更有帮助。从文本细节入手,一方面,有助于引导学生的阅读兴趣,提高他们的问题意识,增强阅读领会的主动性。文学作品尤其注重细节的安置,然而一些不符合常理的细节有时容易被学生忽略。针对文学文本进行深入和把握细节的阅读训练,并非直接展现文本的深层含义,而是通过将这些被的细节陌生化,以此引发学生对文本的再审视,激起他们思索的兴趣。另一方面,有助于学生形成发散性思维,同时也有助于学生锻炼指向性思维,形成自主思维和思维。如果从文本的概述出发,给学生一个逻辑构架,往往会框定学生的思维,形成既定的思维导向;而文本的细节则是一个又一个“点”,可以向多方面伸展,呈现的是多种可能性,可以拓展学生的思维取向。

  在具有一定数量规模并掌握一定细节、对文本思想初步形成全面认知的基础上,研讨课程应当进一步训练学生的视角与思维方式的转变,使他们不再站在普者而是站在作者的角度去思考,如何在文本的创作中奠定思想的格局,掌握其呈现方式。这就要求学生具备一定的代入思考意识,包括对作者的代入与对作品角色的代入,而后者在一定程度上是前者的延伸。

  一是尽可能地深入理解作者,最重要的是理解作者的创作手法和意图。“作者为什么要这样写?”这个问题既包括对文本艺术形式的理解,也蕴涵着对其思想内容的把握,而后者尤为重要。有价值的文本是不会局限于单一方向的,其内涵通常非常丰富,如果把其中涉及的细节都展开,会是相当大的篇幅。而作者会通过细节的设置,点到为止地引发多方面、多层次的思考,使文本具备更加饱满的张力。

  在以文字为载体的文本中,作者会着力于展示他想展示的主题,但是他不想让读者如此清晰地意识到的那些思想也同样作为文本的一部分而存在。这和课程的对文本细节的关注一脉相承。学生需要思索,如果自己处在表达者的立场,应当如何透过丰富的细节去暗示更多的东西,在作品文本里隐晦地植入思想。越是经典的文本,文字形式就越严格,作者的掌控程度越高。然而,对于读者而言,几乎没有途径去得知作者在写到某些句子时确切地想到了什么,他们能做的只有足够细致地探索文本,通过发现每个细节如何安排,每个伏笔如何获得照应,去把握文本的脉络勾连,以及其中隐含的作者的思想,乃至无意识的思想。

  二是理解作者以不同视角塑造人物时赋予他们的意义。在具备文学性的文本中,作者在写作的时候会把自己代入人物。各种人物的塑造都是他要处理的,因此,对角色的代入,不失为以作者视角看待问题的一个好手段。然而,经典文本,尤其是具备文学性的文本中的角色是复杂的,他们既是作者意图的体现者,又是具有人格的文本创造者—因为作者在创作中赋予了他们鲜活的个性特征。要代入作者或者代入角色,既要对作者用意深入揣摩,又要通过对角色的直击与把握,深入揣摩角色自身的性格发展。对配角的代入也有其独特作用。研讨课程的普遍经验显示:普者的阅读体验决定了他们很少会将自己代入配角的角色地位。因此,对学生进行这方面的提示,是给他们一个以不同视角看待文本的契机,既作为主角的旁观者,又作为剧情的参与者;既以旁观者的观察角度又以参与者的能动角度看待作品的情节发展、体会作品的内涵、把握作者的意图。

  三是关注作者对受众的掌控意识。作者非常清楚,他的文本是写给读者的,因此在文本的安排中,他们无时无刻不考虑到读者的存在,以及如何更有效地影响读者。与此同时,虽然那些优秀伟大的作品都是具备普世性甚至预见性的,但它们的受众首先是和作者同一时代的人,作者预期的受众群体也影响到其对文本思想的呈现度及其形式。从一般读者转向作者的代入思考,不仅有助于学生在当下阅读中更为精准地把握文本思想,而且也为他们日后面对其他经典文本时的眼界与格局做了有效提升。只有学生能够以作者视角去看待文本,才真正意味着入而能出,同时做到对文本的深入与超越。

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